Este artigo faz parte da Modus: revista a Escola de Música da UEMG
/ Universidade do Estado de Minas Gerais - Ano 5, n.6 (maio de 2008) -
Barbacena - MG: EdUEMG, 2008 ISSN 169-9003, p.41-54
A Transferência como base da relação professor-aluno e catalisador do
aprendizado
Transfer as the basis of teacher-student
relationship and catalyst of learning
José Antônio Baêta
Zille e Eliana Olimpio
Resumo: O presente
artigo abordará aspectos do desenvolvimento humano que estão diretamente
relacionados à sua compreensão de forma a contribuir para a boa estruturação da
relação educador/educando e que possa refletir de forma positiva na aquisição
de conhecimento. Para dar cabo a essa proposta, inicialmente, será elucidado o
conceito de afeto e afetividade, denunciando os maus entendidos que os
envolvem. Em seguida, serão abordados esses conceitos frente ao desenvolvimento
cognitivo humano e ao aprendizado. A partir dessa explanação, será trabalhado o
processo instaurado na relação entre professor e aluno por meio do
desenvolvimento do conceito psicanalítico de Transferência. Sob essa
perspectiva será elucidado os aspectos da transferência na criança e no
adolescente, cada qual com suas particularidades, pontuando esse processo na
relação professor-aluno.
Palavras-Chave: Relação professor-aluno, transferência, desenvolvimento humano, afeto
e afetividade
Abstract: This article will address aspects of human
development that are directly related to their understanding so as to
contribute to the proper structuring of relationship of educator / learner and
that reflects positively on the acquisition of knowledge. To implement this
proposal, will be elucidated the concept of affection and affectivity,
denouncing the misunderstandings about them. Next, these concepts will be
discussed in relation to human cognitive development and the learning. From
this explanation, will be worked the process established in the relationship
between teacher and student through the development of the psychoanalytic
concept of Transfer. From this perspective will be elucidated aspects of the
transfer in children and adolescents, each with its particularities, pointing
out that process in the relationship of teacher-student.
Key-words: Teacher-student relationship, transfer, human development, affection and
affectivity.
Introdução
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de
conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a
construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias,
de símbolos e de dores.
Cláudio Saltini
As sociedades contemporâneas vêem passando, de forma veloz, por uma
espécie de mudança estrutural que tem afetado profundamente vários de seus
aspectos. Esse é um processo que tem provocado inúmeras reflexões acerca de
valores e princípios que têm sido os norteadores do pensamento e das ações
humanas. Paradigmas e valores estão sendo contestados, modificados ou
substituídos por outros que influenciam enormemente a estrutura social.
Ao se considerar que o mundo se encontra num momento crítico de
transformações, há de se considerar também que tais transformações pontuam
reflexos diretos ou indiretos na educação. Dentro dessa dinâmica, têm sido cada
vez mais freqüentes as discussões em torno do processo educativo como um todo.
Mais especificamente, no Brasil, no que tange a pais e educadores, temas como:
aquisição de conhecimento, a chamada “falta de limites” e questões relacionadas
à banalização da sexualidade e da violência – questões essas, que envolvem
crianças, adolescentes e a família – são pontos de convergência nas discussões.
Dentro desse contexto, percebe-se que há uma carência no que tange o
entendimento, tanto por parte dos professores quanto de pais, de como se dá o
processo de desenvolvimento humano e de como esse entendimento possibilitaria
uma melhor relação com o aprendizado, principalmente em se tratando do sujeito
adolescente. Percebe-se também, que as relações educacionais, em especial
aquelas que envolvem professores e alunos, têm se apresentado de forma
conturbada, refletindo negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Partindo desse universo, o presente
artigo transitará pelos substratos do desenvolvimento humano focando,
principalmente, naqueles que incidem sobre a relação educador/educando[1] de
forma a esclarecer os aspectos envolvidos nessa relação. Com isso, acredita-se
que se estará trazendo uma importante contribuição no que tange a melhoria no
processo de ensino e aprendizagem, bem como elucidando aspectos importantes a
se considerar quando se trata de relações educacionais.
Afetividade como base do desenvolvimento psíquico
Por ser percebida como intimamente ligada aos processos de vida do ser
humano, a afetividade vem sendo objeto de estudos de diversos pensadores. Desde
Platão, passando por Baruch de Spinoza, Charles Darwin, Sigmund Freud,
Jacques-Marie Lacan, Lev Semionovitch Vygotsky, Jean Piaget, Humberto Maturana,
Antonio Damásio, para citar alguns, esse tema tem sido recorrente. Cada qual
com seu olhar atribui aos afetos, às emoções e aos sentimentos, como sendo
norteadores da vida, que estimulam ou desestimulam a pessoa a viver.
No senso comum, afetividade é entendida como comportamentos que
expressam sentimentos como amor, acompanhados por alegria, agrado, satisfação
direcionados a outra pessoa. No entanto, a idéia de afeto possui um caráter
dual, pois está relacionado com aquilo que afeta, causa efeito (afecção), como
a própria etimologia da palavra indica. É nesse sentido que sentimentos não só
de alegria, mas também de tristeza; de amor, como também de ódio; de coragem e
também de medo são todos pertencentes ao universo afetivo.
Segundo Spinoza (1979), o corpo[2] está
sujeito a ser afetado. Se afetado, o estado do corpo pode vir acompanhado de
variações. Essas variações, mudanças ou transições de um estado (do corpo
afetado) a outro, denominam-se afetos (affectus) ou sentimentos.
É nesse sentido que Spinoza (1979, p. 155) afirma que “o corpo humano
pode ser afetado de numerosas maneiras pelas quais a sua potência de agir é
aumentada ou diminuída; e, ainda, por outras que não aumentam nem diminuem sua
potência de agir”. Além disso, “o corpo humano pode sofrer numerosas
transformações e conservar, todavia, as impressões ou vestígios dos objetos, e,
conseqüentemente, as imagens das coisas”. Assim, o potencial de afetar e ser
afetado encontra-se no âmbito das mais diferentes formas, possibilitando na
maioria das vezes, um movimento de um estado inferior de “perfeição” a um
superior, ou vice-versa. Na primeira situação, pode-se dizer que os afetos
envolvidos são “positivos” constituindo-se primariamente em alegria (que está
vinculado à satisfação), e na segunda, tem-se envolvidos afetos “negativos”
constituindo-se primariamente em tristeza (que está vinculado à frustração).
Dentro desse contexto, há de se considerar ainda que existem diferenças
importantes na capacidade individual para responder às diversas situações a que
são apresentadas a cada indivíduo. Sob essa perspectiva, a dicotomia intrínseca
ao universo afetivo está intimamente relacionada com esta capacidade, o que
refletirá diretamente em todos os aspectos da vida de um indivíduo.
Para Freud (1905), a afetividade é componente básico para a estruturação
psíquica de um indivíduo, advindo daí, todas as estruturas mentais, relacionais
e motivacionais, e, conseqüentemente, suas patologias. Em sua obra, Freud
teoriza que a afetividade tem sua gênese no contato da criança com o
outro. A expressão da afetividade se apresenta já nos primeiros cuidados
prestados ao bebê quando ele nasce. Através da relação cuidador-bebê[3] a
afetividade será internalizada pela criança e fará parte do seu desenvolvimento
ao longo da vida.
Freud (1920) ainda diz que a finalidade da vida está diretamente ligada
ao princípio do prazer que domina o funcionamento do aparelho psíquico desde os
primeiros momentos de vida. Nesse sentido, o ser humano procura obter a
satisfação, aqui entendida como experiência intensa de sentimentos de prazer. O
mesmo autor também aponta que alguns indivíduos visam um certo tipo de
satisfação que funciona como uma compulsão em repetir e obter o
desprazer “[...] imaginam sentir-se desprezados mais uma vez, obrigam o
médico a falar-lhes severamente e a tratá-los friamente [...]” (FREUD, 1920/
1996, p. 32).
E ainda,
[...] estritamente falando, é incorreto falar na dominância do princípio
do prazer sobre o curso dos processos mentais. Se tal dominância existisse, a
imensa maioria de nossos processos mentais teria de ser acompanhada pelo prazer
ou conduzir a ele, ao passo que a experiência geral contradiz completamente uma
conclusão desse tipo. O máximo que se pode dizer, portanto, é que existe na
mente uma forte tendência no sentido do princípio de prazer, embora essa
tendência seja contrariada por certas outras forças ou circunstâncias, de
maneira que o resultado final talvez nem sempre se mostre em harmonia com a
tendência no sentido do prazer. (FREUD, 1920/1996, p. 19)
É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato
físico, mas também através de demonstração de interesse e reconhecimento
por parte daquele que cuida. Dessa forma, a afetividade se desenvolve pelos
toques carinhosos ou agressivos, representados aí por “carícias ou maus-tratos”,
e ainda, por elogios ou reprovações dirigidos ao indivíduo. É nesse sentido que
Lacan (1973/74) afirma que os significantes – os nomes e rótulos que são
dirigidos aos outros ou a nós mesmos – são carregados de afeto. Assim, antes
mesmo do nascimento do bebê, nos significantes que lhe são dirigidos, os
afetos, estão presentes.
Considerando que todos os seres humanos estão em desenvolvimento,
Erikson (1987) propôs que ao longo da vida, cada indivíduo deve passar por
estágios psicossociais[4].
Nesse sentido, um indivíduo deve transpor uma seqüência de etapas resolvendo,
progressivamente, conflitos de caráter bipolar e demandas psíquicas e sociais,
adquirindo posturas e habilidades que propiciam sua evolução, no sentido de
atingir a maturidade.
Romper uma etapa significa lidar, de um lado, com os aspectos
psicológicos individuais e de outro com as relações sócio-culturais a que cada
um está sujeito. Ou seja, o desenvolvimento de cada indivíduo está diretamente
ligado aos afetos a que ele está sujeito, da forma com que tais afetos são
introjetados e de como se manifestará socialmente. Isso denota que a expressão
das emoções advém de construções sociais, de um conhecer, em que os indivíduos
aprendem regras ou convenções que se diferem em cada cultura.
Afetividade com base do desenvolvimento da aprendizagem
Pesquisas em neuropsicologia mostram evidências que as emoções como
atividades neuronais são inseparáveis da cognição. Damásio (1996, 2000) sugere
que os estados mentais e estados corporais são indissociáveis e interligados.
Piaget (1974), por sua vez, afirma que, paralelamente ao desenvolvimento
anatômico, fisiológico e psicológico do ser humano, o seu raciocínio passa por
um desenvolvimento cognitivo que pressupõe uma série de mudanças ordenadas e
previsíveis e em etapas[5].
Para esse autor, o indivíduo em interação com o ambiente opera princípios
básicos segundo sua maturidade fisiológica. Isso vale dizer que a criança não
pensa como o adulto, bem como um adolescente, posto que cada um se encontra num
estágio muito próprio do desenvolvimento humano.
Sob essa perspectiva, Piaget (1974), acrescenta que a afetividade pode
funcionar como energia atuante e necessária para que o desenvolvimento
cognitivo vá em direção à ação de aprender, porém, não modificando a estrutura
de funcionamento da inteligência. Nesse sentido “a ação, seja ela qual for,
necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um
objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o
sujeito em direção a este objetivo e isso corresponde à afetividade”
Segundo Vygotsky (1982), as interações sociais contribuem para o
processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo desde o seu nascimento.
Nesse processo, as relações sociais vão sendo tecidas através dos contatos
afetivos iniciais que a criança estabelece com as pessoas que compõem o
ambiente que a cerca e que vai determinar, em grande parte, o seu pensamento
por toda a vida. Dessa forma, as potencialidades do indivíduo são transformadas
em situações em que nele ativam esquemas processuais cognitivos ou
comportamentais, num processo dialético contínuo. Dentro dessa perspectiva
Vigotsky (1982), Piaget (1945) e Wallon (1845), estabelecem que a afetividade e
a inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados
pelas relações sociais. Portanto, pode-se afirmar que condição neurológica,
pensamento, afetividade e fatores socioculturais estão estritamente
correlacionados para a construção do conhecimento.
Estrutura das relações transferenciais – base da relação professor-aluno
A transferência, segundo Lacan (1964) é uma prática que remonta a
Platão, e que foi sendo elaborada por Freud ao longo dos anos de sua prática
analítica.
A transferência é um fenômeno essencial, ligado ao desejo como fenômeno
nodal do ser humano, que foi descoberto antes de Freud. Ele foi perfeitamente
articulado – empreguei uma grande parte de um ano consagrado à transferência
para demonstrar isto – com o mais extremo rigor, num texto em que se debate
sobre o amor, nominalmente O Banquete de Platão. (Lacan, 1964, p. 219)
A transferência é a repetição da relação vivida com os cuidadores da
infância e que, num outro momento, será revivida pelo indivíduo e aqueles que
ocuparam o lugar daqueles cuidadores, tendo sido esses os pais ou qualquer
pessoa que tenha desempenhado essa função. Os lugares anteriormente ocupados
pelas figuras parentais, então ocupados por outros indivíduos também investidos
de afeto, serão, em certa medida, substitutos daqueles.
Estando a transferência intimamente ligada aos afetos que permeiam as
relações, sejam elas entre
médico e paciente, entre parceiros, entre professor e aluno e outros, poderá ser qualificada de positiva ou
negativa, segundo seja percebida como amável ou hostil. Isso porque, os afetos
nessa nova relação não serão, necessariamente, amorosos e de aceitação, uma vez
que a relação primária, da infância, também pode ter sido permeada por afetos rancorosos e de rejeição.
Lidar com o afeto que envolve uma relação transferencial, seja ela qual
for, não é algo realmente simples. Quanto a isso, Freud (1915) apresenta a
seguinte questão:
Todo principiante em psicanálise provavelmente se sente alarmado, de
início, pelas dificuldades que lhe estão reservadas quando vier a
"interpretar" as associações do paciente e lidar com a reprodução do
reprimido. Quando chega a ocasião, contudo, logo aprende a encarar estas
dificuldades como insignificantes e, ao invés, fica convencido de que as únicas
dificuldades realmente sérias que tem de enfrentar residem no
"manejo" da transferência. (Freud, 1915, p. 593)
Em se tratando de uma relação em que estão envolvidos professor e aluno,
não poderia ser diferente. Manejar a transferência em uma relação
professor-aluno não é algo simples, principalmente se se considerar que os
afetos ali envolvidos são aqueles que, com certeza, foram investidos outrora na
relação cuidador-cuidado ainda na primeira infância[6].
Segundo Freud (1915), “é verdade que o amor consiste em novas adições de
antigas características e que ele repete reações infantis. Mas este é o caráter
essencial de todo estado amoroso. Não existe estado deste tipo que não
reproduza protótipos infantis.”
A resposta às questões colocadas aos partícipes de uma relação transferencial
vai depender da subjetividade de cada um. Isso porque cada indivíduo possui uma
capacidade própria para responder afetivamente à cada situação. Tais respostas
se limitam, muitas vezes, à aceitação ou à rejeição do afeto que lhe é
dirigido. Cabe ao professor, aqui especificamente, utilizando-se da
transferência, conduzir o aluno à vivenciar uma experiência afetiva calcada na
aceitação. Esse tipo de transferência é substitutivo de afetos já
experimentados pelo aluno e não é menos real que as suas experiências
anteriores.
Lacan (1992) denuncia a sugestão
transferencial presente em toda transferência. O autor ressalta que, uma vez
que um indivíduo ocupa um lugar afetivo como cuidador, seja na relação
professor-aluno ou em outras relações transferenciais[7],
esse indivíduo será investido de autoridade. Isso é possível porque o
Autoridade, juntamente com o Afeto e o Saber, é constituidor da estrutura que sustenta
uma relação transferencial.
Essa é a síntese da Relação Transferencial: afeto/saber/autoridade.
Segundo Lacan (1992) o saber, na relação transferencial, pode toma um lugar de
autoridade que poderá ser utilizado pelo professor, como um aparelho de influência
calcado na afetividade.
Para o aluno, o professor é aquele que, como as figuras parentais, de
alguma forma vai saber “cuidar dele”. Nesse sentido, a autoridade natural dos
pais, professores, parceiros etc, só se torna possível porque tem o afeto
positivo (aquele que remete à satisfação)
como base. Em situações em que a autoridade é imposta, o afeto que
circula naquela relação são sentimentos de medo, impotência, não raros
acompanhados de rancor e ódio. Nesse caso deixa de ser autoridade para dar
lugar ao que é denominado como autoritarismo ou despotismo, estados que devem
ser evitados.
Relação professor-aluno na
infância
A própria organização da escola, com regras, leis, horários, avaliações
etc, introduzem limites que funcionam como organizadores para a criança. Esses
limites, segundo Lacan (1992), impõem
contenções ao desejo de prazer ilimitado, absoluto, presente desde o
nascimento. Uma vez que a criança consegue permitir-se ser frustrada em suas
investidas de busca ao prazer, ela poderá se colocar no lugar do outro e
inserir-se no grupo humano, adaptando-se às demandas de sua cultura.
O professor aqui, como substituto das relações parentais, também
contribuirá com significantes que moldarão o desempenho do aluno. A subjetividade
nessa relação professor-aluno versus conhecimento se evidencia a partir do
momento em que o aluno, se submete à lei do desejo do professor, que é,
presumivelmente, o de transferir conhecimentos e informações. Nesse
contexto, o professor é aquele que detém o saber que, por sua vez, lhe confere
autoridade.
Nessa circunstância, a criança transfere seus afetos conferidos aos
pais/cuidadores para a figura do professor, e dependendo de como foi sua
relação com os seus cuidadores da infância, sentirá o professor também como um
“cuidador” suficientemente adequado ou não. Ao professor é atribuído um saber e
ele deverá dosar o saber e a autoridade com zelo. É através desse zelo que se
estabelece a transferência nas relações, transferência essa, permeada por todo
tipo de afeto que, poderão fomentar o processo educativo ou causar-lhe
transtornos.
Portanto, na infância, os professores são herdeiros diretos da relação
primária cuidadores/cuidados. Em decorrência, se não se estabelecer nada
parecido com a relação transferencial, dificilmente se dará uma aprendizagem de
forma adequada. Quando se diz que é sobre a transferência que se dá
o conhecimento, está se referindo ao fato do aluno transferir os afetos das
figuras parentais para o professor, e, por causa disso, aprende ou não.
A adolescência e a relação professor-aluno
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Organização
Pan-Americana de Saúde (OPS) a adolescência compreende a faixa etária entre os
10 e 20 anos. Inicia-se com o aparecimento dos caracteres sexuais secundários
próprios da puberdade e segue até o apogeu do crescimento, passando por
transformações físicas e psicossociais que culminam com a maturidade do adulto[8].
O jovem ao se deparar com as primeiras mudanças, essencialmente
corporais, sente dificuldades na assimilação de aspectos ligados a sua
auto-imagem, influenciando na sua auto-estima e construção de sua identidade[9].
É um estágio em que, segundo Aberastury e
Knobel (1981), ocorre a elaboração de lutos: perda do corpo e da
identidade infantil, perda dos pais da infância e perda da bissexualidade.
Freud (1946) postula que o adolescente, para elaborar essas perdas, desenvolve
mecanismos de defesa, tais como, negação das transformações corporais,
ambivalência emocional entre crescer ou permanecer-se infantil e ainda, uma
acentuada agressividade manifestada numa revolta e num questionamento sobre a
família e o mundo. Nesta fase o
indivíduo pode, ainda, se isolar na tentativa de compreender o momento que está
vivendo, através da interiorização ou então partir ao encontro de outros
indivíduos que vivenciam o mesmo processo.
Aberastury e Knobel (1981) destacam características próprias da
adolescência e denomina-as como Síndrome
Normal da Adolescência. Isso porque algumas dessas características se confundem
com aspectos psicopatológicos, apesar de serem extremamente comuns e
necessárias para o desenvolvimento do indivíduo. Algumas dessas características
são: o pensamento mágico, a aderência e a influência do grupo, as aspirações
sexuais e profissionais idealizadas, a dificuldade de comunicação com a
família, a postura de rebeldia.
Grande parte dessas características se torna possível devido ao fato de
que, segundo Piaget (1971), o pensamento do adolescente já adquiriu a forma
conceitual capaz de efetuar raciocínios abstratos sem o apoio das percepções
concretas. Assim, numa forma hipotético-dedutiva em que há o predomínio do
imaginário, tal pensamento possibilita ao indivíduo planejar o futuro. Através
desse tipo de pensamento, esses indivíduos desenvolvem a capacidade de utilizar
das operações de generalização, analise e síntese e nesse sentido, podem
deduzir as conclusões e anteciparem os resultados das ações, buscando alternativas
e soluções para a problemática que se lhes apresentam. Por outro lado, apoiados
pelo pensamento mágico e onipotente que lhe é peculiar, o adolescente acredita
que seu pensamento é o mais correto em detrimento dos demais. Além disso, o
adolescente, por sua natureza auto-reflexiva, encontra-se num processo de
interiorização de valores e conceitos que se expandem ao encontro dos valores
do grupo o qual pertence numa permuta recíproca com seus iguais.
O corpo do adolescente se desenvolve no sentido de
se preparar para o exercício da sexualidade genital e para a reprodução.
Concomitantemente a essas transformações e às possibilidades alcançadas com o
desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo, o adolescente vivencia a
construção de uma nova identidade, que permeia a compreensão desse novo
indivíduo em que está se transformando.
A identidade é a combinação de características da
personalidade e estilo social, pela qual o indivíduo se define e é reconhecido
pelo seu ambiente cultural. É também o sentimento subjetivo de coerência e de
continuidade da personalidade. É a possibilidade do adolescente se ver ao longo
da sua história, integrando passado e presente e visualizando perspectivas
futuras. É se ver e se sentir reconhecido.
Essa é a fase em que o indivíduo desloca os afetos
anteriormente dirigidos à família, para os
grupos sociais, uma vez que passa por um processo de questionamento dos valores
colocados pelos seus cuidadores da infância. É o momento em que o indivíduo,
buscando se compreender, se identifica com os seus iguais. Assim, estabelece-se
um processo inconsciente que resultará em desbancar a cultura social vigente e
com isso, destituir os próprios pais numa tentativa de superá-los e separar-se
deles. Como conseqüência, na adolescência, é comum se desenvolver uma admiração
pelo líder, que encarna a figura de autoridade antes ocupada pela figura
paterna e pelo professor da infância.
Freud (1921) destaca que, ao entrar para um grupo, o indivíduo abandona a sua
subjetividade e se identifica com o seu líder e com os seus ideais, copiando e
imitando-o. Essa identificação aparece em forma de fascinação amorosa e é isso
que unifica o grupo. O mesmo autor ainda afirma que os membros de um grupo,
independente de como ou porque se agregaram, se sentem possuidores de uma
espécie de “alma coletiva”, que os fazem sentir, pensar e agir de uma maneira
inteiramente diferente de como sentiria, pensaria e agiria cada um deles
isoladamente. Estes membros, coletivamente, cedem a instintos que, como indivíduos
isolados, forçosamente refreariam. Citando Le Bon, Freud aponta:
Mas se a multidão
necessita de um chefe é preciso que ele possua determinadas aptidões pessoais.
[O chefe] Deverá achar-se empolgado por uma fé intensa numa idéia para poder
criar a mesma fé na multidão. Ao mesmo tempo deverá possuir uma vontade potente
e imperiosa, suscetível de animar a multidão, carente, por si mesma de vontade. (Freud, 1921, p.17)[10]
O autor ainda postula que um líder é considerado por seus liderados como
um indivíduo onipotente, invencível, capaz de amar igualmente a todos os
membros do grupo neutralizando as suas diferenças, homogeneizando-os e,
principalmente, defendê-los dos perigos. O líder, tal qual o hipnotizador,
exerce uma fascinação, uma influência sobre um sujeito impotente e sem defesa,
sendo capaz, inclusive de paralisar e inibir a racionalidade do indivíduo ou
dos seus liderados. Citando ainda Le Bon,
Freud continua: “A personalidade consciente desaparece; a vontade e o
discernimento ficam abolidos. Sentimentos e pensamentos são então orientados no
sentido determinado pelo hipnotizador”. (Freud, 1921, p.11)
Sob essa perspectiva, a posição do professor até então na condição de
representante direto das figuras parentais, quando frente a adolescentes, essa
condição deve ser substituída pela figura de um líder. Pode-se dizer que na
infância o processo de transferência se dava de forma “linear”. Ou seja, por
ter Afeto pelo outro, o indivíduo atribui a esse outro um Saber, ao mesmo tempo
em que, por causa desse Saber, investe nele uma Autoridade. No entanto, dada as
características peculiares desenvolvidas na adolescência, a relação transferencial,
sob a mesma estrutura afeto/saber/autoridade, se processa, de certo modo, de
forma aleatória. Assim, na adolescência, esse processo pode, segundo Lacan
(1998), iniciar pelo Saber que é conferido ao líder e a partir daí, triangular
os outros pilares da transferência, o Afeto e a Autoridade. Também, poderá se
iniciar pela Autoridade representada pelo status que esse indivíduo ocupa,
dirigindo-se então para o Afeto e o Saber. Ou ainda, nos moldes do que acontece
na infância, originando-se pelo Afeto e fechando a estrutura transferencial com
os pilares Saber e Autoridade.
Nessa circunstância, grande parte do sucesso do aprendizado de um
adolescente, está diretamente ligada à capacidade do professor se colocar como
líder frente a esse indivíduo. Dessa forma, o professor enquanto líder, zeloso
para com seus liderados, poderá substituir os representantes parentais da
infância do adolescente. Ora, o zelo que o professor deverá, enquanto líder,
dispensar ao adolescente, deverá ser capaz de sustentar a relação tranferencial
e que, a bom termo, fomenta o processo educativo.
Considerações Finais
No universo da educação, vêem-se pais e profissionais da área imersos em
dilemas aparentemente insolúveis, frente a situações reflexo das transformações
a que o mundo vem passando. Dentro desse contexto encontra-se o ser humano e
suas relações, que não passam ilesas em face dessas transformações. Nesse
sentido, emerge uma necessidade de melhor compreender o ser humano e seu
desenvolvimento, bem como suas relações, para que se possa reposicioná-los no
contexto contemporâneo. Tal necessidade se torna mais premente quando se trata
de relação educador/educando, uma vez que a humanidade necessita do processo
educacional para se manter como tal.
Nesse sentido, procurou-se, ao longo desse artigo, mostrar que no
decorrer da vida, o ser humano replica a relação primária da infância,
cuidador/cuidado, em suas relações transferenciais. Relações essas que têm como
estrutura básica a tríade afeto/saber/autoridade. Portanto, sendo a relação
professor/aluno uma relação transferencial, tem nessa tríade, sua estrutura
básica.
Os afetos são resultantes de estímulos a que o indivíduo é submetido.
Tais estímulos, que podem ser os mais diversos, possibilitam afetos também
diferentes, dependendo de como cada indivíduo os traduz. Assim, dado estímulo
poderá ser traduzido distintamente por indivíduos diferentes de forma a
proporcionar prazer, satisfação – o que aqui foi denominado de Afetos Positivos
–, ou desprazer, insatisfação – a que foi denominado de Afetos Negativos.
Sob esse ponto de vista, cabe ao professor, entre outras coisas, saber
adequar os estímulos que cada indivíduo requer para que resulte em Afetos
Positivos. Serão esses afetos os responsáveis em transmitir ao aluno a sensação
de zelo necessária a fortalecer a relação e refletir positivamente no processo
de ensino e aprendizagem.
Em se tratando do universo infantil, o professor é herdeiro direto da
relação cuidador/cuidado da primeira infância e, portanto, deve basear a
relação a partir do Afeto. Já no âmbito da adolescência, o professor, que até
então era representante parental direto, deve ser substituído pela figura do
líder, destituindo os primeiros. Será na posição de líder, que o professor
deverá ser capaz de perceber, considerando a individualidade de cada elemento
do grupo, qual o estímulo será capaz de ser traduzido em Afeto Positivo pelo
adolescente. Tal afeto refletirá o zelo que o indivíduo demanda nessa faze do
desenvolvimento e conseqüentemente, no processo de ensino e aprendizagem
Deve-se aqui salientar, que não será a tentativa infrutífera do
professor em se transformar em um adolescente que fará com que ele se coloque
como líder frente aos adolescentes. O líder ocupa essa posição através de
instauração da relação transferencial afeto/saber/autoridade, que na
adolescência tem um caráter aleatório. O líder é aquele que consegue zelar
pelos seus liderados, abrandando as diferenças frente ao grupo, tratando todos
igualmente, ao mesmo tempo em que está atento à individualidade de cada
um. E ainda, o líder é aquele que, incutido da crença por uma idéia,
empolga-se por ela e cria essa mesma crença nos seus liderados.
Além disso, o professor, atuando como tal em qualquer etapa da vida,
deve buscar administrar, de forma suficientemente adequada, seus próprios
afetos, para que tais afetos não interfiram negativamente na relação com seus
alunos. Assim, evitará o desenvolvimento de uma relação em que, ao invés de
autoridade, se instaure o autoritarismo, gerador de afetos negativos e,
portanto, não desejáveis.
Finalmente, considerando as rápidas transformações a que o mundo vem
passando, principalmente no que tange ao conhecimento, tecnologia e informação,
verifica-se um abalo em um dos pilares da relação transferencial professor/aluno,
o Saber. Se a autoridade, que por muito tempo, vinha sendo legitimada pelo
saber adquirido pela experiência de vida, atualmente, essa condição vem
sofrendo arranhões. Isso ocorre, no momento em que essa experiência dá
gradativamente, lugar à capacidade de reter e manipular as informações num
mundo cada vez mais repleto de saberes tecnológicos dinâmicos. Uma vez que o
jovem tem conseguido adaptar-se com maior facilidade às novas exigências do
mundo, esse jovem passa a ter um maior acúmulo de conhecimento tecnológico que
os pais ou professores. Baseado nessa capacidade dos jovens, os pais ou
professores perdem a sua autoridade em detrimento do “maior saber dos filhos”,
ignorando o conhecimento de vida e valorizando, indiscriminadamente, o “saber
lidar com novas tecnologias”. Assim, cada vez mais, torna-se necessário ao
professor investir, não só em novos conhecimentos, como também, na relação
transferencial como um todo, assumindo integralmente a enorme responsabilidade
que lhe é requerido enquanto educador.
REFERÊNCIAS
AIDAR, Maria Aparecida K. Comentários sobre as conseqüências psíquicas
da diferença anatômica. In, Freud: um ciclo de leituras. Dep. de
Psicanálise Instituto Sedes Sapientiae. São Paulo,ed.Escuta/Fapesp,1997.
Coord.Silvia L.Alonso e Ana Maria S.Leal.
ARANTES, V. e SASTRE, G. Cognición, sentimientos y educación. Educar.
Barcelona. v. 27, 2002.
ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, M. Adolescência normal –
um enfoque psicanalítico. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1981.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São
Paulo: Moderna, 1997.
DAMÁSIO, A. R. O Erro de Descartes. trad.
Dora Vicente e Georgina Segurado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
_____. O Mistério da Consciência. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
ERIKSON, Erik H. Identidade juventude e crise. 2. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1987.
FREUD, Anna. O Ego e os mecanismos de defesa. Porto
Alegre: ArtMed, 2006.
FREUD, Sigmund. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas
Completas, Imago Editora, Rio de Janeiro, 2.a edição, 1987.
______. (1920). Além do princípio do prazer. In: Obras Completas,
Ed. Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1980. vol. XVIII.
_______. (1915) "Observações sobre o amor transferencial –
Novas Recomendações aos Médicos que exercem Psicanálise III” Vol XII, Obras
Completas Edição Standart Virtual
______. (1930). O mal-estar na civilização. In: Obras Completas.
Ed. Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1980. vol. XXI.
______. (1918). O tabu da virgindade. In: FREUD, S. Obras
completas. Ed. Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1980. vol. XI.
______. (1921). Psicologia das massas e análise do eu. In: FREUD,
S. Obras completas. Rio de Janeiro: Delta, 1959. vol. VI.
______. (1923). A organização genital infantil. In: FREUD,
S. Obras completas. Rio de Janeiro: Delta, 1959. vol. XIX
______. (1924). A resolução do complexo de Édipo. In: FREUD,
S. Obras completas. Rio de Janeiro: Delta, 1959. vol. XIX.
______. (1905). Três Ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: FREUD,
S. Obras completas. Rio de Janeiro: Delta, 1959. vol. VII.
LACAN, J. (1963/4). Seminário livro 11: Os quatro conceitos
fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
______. (1988). Seminário livro 7: A ética da
psicanálise (1959-1960). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
______ (1973/74). Seminário livro 21: Nomes do
pai. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
______ (1992). O Seminário. Livro 8: A Transferência.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. La Salud de
los Jóvenes: Un Reto y uma Esperanza. Geneva: OMS, 1995.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. La Salud de los Adolescentes
y los
Jóvenes en lãs Américas: Escribiendo el Futuro. Comunicación
para la Salud 6.
Washington, DC: OPS, 1995.
PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem.
4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio
de Janeiro: Zahar, 1971.
______. Aprendizagem e Conhecimento, em Piaget, P. &
Gréco, P., Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos 1974.
RUIZ, Ángela Barrón. Constructivismo y desarrollo de aprendizajes
significativos. Revista de educación. Madrid , 1991, n. 294 ;
p. 301-321.
SPINOZA, Baruch de. A Ética. In: Os Pensadores.
São Paulo: Abril, 1979.
VYGOTSKY, L.S.. Obras Escogidas: problemas de psicologia
geral. Gráficas Rogar. Fuenlabrada. Madrid, 1982.
______. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins
Fontes, 1984.
______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1987.
[1] Entende-se por
educador todo indivíduo que promove o aperfeiçoamento integral de todas as
faculdades humanas, ou seja, de sua capacidade física, intelectual e da
personalidade, visando não só a formação de habilidades, mas também do caráter
e da personalidade social. (Aranha, 1997)
[2] Para esse
autor, o corpo e alma são a dupla expressão de uma única realidade, são “uma só
e mesma coisa expressa de duas maneiras diferentes”. (Ética II,
prop7 escólio)
[3] Aqui se utiliza
do termo “Cuidador” para designar a pessoa que atende as necessidades básicas
para a sobrevivência do infante.
[4] Tais estágios
são: confiança básica ou desconfiança básica, que ocorre no primeiro ano de
vida; autonomia versus vergonha ou dúvida, que ocorre entre o segundo e
terceiro anos de vida; a iniciativa e a culpa, de três aos seis anos de idade;
laboriosidade e inferioridade dos seis aos doze anos; identidade se contrapondo
com confusão de identidade surgem entre doze e vinte anos de idade; intimidade
ou isolamento que se confrontam dos vinte aos quarenta anos de idade;
produtividade e inatividade que surge entre os quarenta e sessenta e cinco anos
de idade e por fim, integridade e desespero.
[5] Estas etapas
seriam: Período sensório-motor (de zero a aproximadamente 2 anos), período
operatório que se divide em Pré-Operatório ou Intuitivo-simbólico
(aproximadamente dos 2 aos 7 anos) e Operatório Concreto e finalmente
(aproximadamente dos 7 aos 12 anos) o período Formal ou Hipotético-Dedutivo
(aproximadamente dos 12 anos em diante).
[6] Primeira
infância é a faze da vida que vai do nascimento aos três anos de idade. Segundo
Ruiz (1991), a primeira infância se caracteriza pela formação de núcleos de
conhecimentos estáveis. Estes núcleos influirão sobre a maneira de elaborar
outras experiências posteriores.
[7] Cabe aqui
ressaltar que numa relação analista/paciente a posição do analista não deve se
valer da sugestão.
[8] Apesar do
início da adolescência ser bem definido com o início das mudanças puberais, o
final da adolescência tem sido motivo de estudos por parte de vários autores e
considerado um período bastante impreciso. Isso se deve ao fato de que o
finalizar da adolescência, além do amadurecimento da sexualidade, prevê
independência afetiva e familiar, autodeterminação, responsabilidade e a
consolidação da identidade (OMS, 1995; OPS, 1995). O cumprimento de todos esses
quesitos passa então a depender de fatores que estão muito além daqueles
puramente orgânicos.
[9] Segundo a
proposta de Erikson (1987) de que o ser humano, em seu desenvolvimento, deve
passar por uma série de etapas psico-sociais bipolares, a adolescência estaria
compreendida em duas dessas fases:Identidade versus Confusão de Papéis e
Intimidade versus Isolamento.
Nenhum comentário:
Postar um comentário