A Transferência como base da relação professor-aluno e catalisador do aprendizado
Transfer as the basis of teacher-student relationship and catalyst of learning
José Antônio Baêta Zille e Eliana Olimpio
Resumo: O presente artigo abordará aspectos do desenvolvimento humano que estão diretamente relacionados à sua compreensão de forma a contribuir para a boa estruturação da relação educador/educando e que possa refletir de forma positiva na aquisição de conhecimento. Para dar cabo a essa proposta, inicialmente, será elucidado o conceito de afeto e afetividade, denunciando os maus entendidos que os envolvem. Em seguida, serão abordados esses conceitos frente ao desenvolvimento cognitivo humano e ao aprendizado. A partir dessa explanação, será trabalhado o processo instaurado na relação entre professor e aluno por meio do desenvolvimento do conceito psicanalítico de Transferência. Sob essa perspectiva será elucidado os aspectos da transferência na criança e no adolescente, cada qual com suas particularidades, pontuando esse processo na relação professor-aluno.
Palavras-Chave: Relação professor-aluno, transferência, desenvolvimento humano, afeto e afetividade
Abstract: This article will address aspects of human development that are directly related to their understanding so as to contribute to the proper structuring of relationship of educator / learner and that reflects positively on the acquisition of knowledge. To implement this proposal, will be elucidated the concept of affection and affectivity, denouncing the misunderstandings about them. Next, these concepts will be discussed in relation to human cognitive development and the learning. From this explanation, will be worked the process established in the relationship between teacher and student through the development of the psychoanalytic concept of Transfer. From this perspective will be elucidated aspects of the transfer in children and adolescents, each with its particularities, pointing out that process in the relationship of teacher-student.
Key-words: Teacher-student relationship, transfer, human development, affection and affectivity.
Introdução
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores.
Cláudio Saltini
As sociedades contemporâneas vêem passando, de forma veloz, por uma espécie de mudança estrutural que tem afetado profundamente vários de seus aspectos. Esse é um processo que tem provocado inúmeras reflexões acerca de valores e princípios que têm sido os norteadores do pensamento e das ações humanas. Paradigmas e valores estão sendo contestados, modificados ou substituídos por outros que influenciam enormemente a estrutura social.
Ao se considerar que o mundo se encontra num momento crítico de transformações, há de se considerar também que tais transformações pontuam reflexos diretos ou indiretos na educação. Dentro dessa dinâmica, têm sido cada vez mais freqüentes as discussões em torno do processo educativo como um todo. Mais especificamente, no Brasil, no que tange a pais e educadores, temas como: aquisição de conhecimento, a chamada “falta de limites” e questões relacionadas à banalização da sexualidade e da violência – questões essas, que envolvem crianças, adolescentes e a família – são pontos de convergência nas discussões.
Dentro desse contexto, percebe-se que há uma carência no que tange o entendimento, tanto por parte dos professores quanto de pais, de como se dá o processo de desenvolvimento humano e de como esse entendimento possibilitaria uma melhor relação com o aprendizado, principalmente em se tratando do sujeito adolescente. Percebe-se também, que as relações educacionais, em especial aquelas que envolvem professores e alunos, têm se apresentado de forma conturbada, refletindo negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Partindo desse universo, o presente artigo transitará pelos substratos do desenvolvimento humano focando, principalmente, naqueles que incidem sobre a relação educador/educando[1] de forma a esclarecer os aspectos envolvidos nessa relação. Com isso, acredita-se que se estará trazendo uma importante contribuição no que tange a melhoria no processo de ensino e aprendizagem, bem como elucidando aspectos importantes a se considerar quando se trata de relações educacionais.
Afetividade como base do desenvolvimento psíquico
Por ser percebida como intimamente ligada aos processos de vida do ser humano, a afetividade vem sendo objeto de estudos de diversos pensadores. Desde Platão, passando por Baruch de Spinoza, Charles Darwin, Sigmund Freud, Jacques-Marie Lacan, Lev Semionovitch Vygotsky, Jean Piaget, Humberto Maturana, Antonio Damásio, para citar alguns, esse tema tem sido recorrente. Cada qual com seu olhar atribui aos afetos, às emoções e aos sentimentos, como sendo norteadores da vida, que estimulam ou desestimulam a pessoa a viver.
No senso comum, afetividade é entendida como comportamentos que expressam sentimentos como amor, acompanhados por alegria, agrado, satisfação direcionados a outra pessoa. No entanto, a idéia de afeto possui um caráter dual, pois está relacionado com aquilo que afeta, causa efeito (afecção), como a própria etimologia da palavra indica. É nesse sentido que sentimentos não só de alegria, mas também de tristeza; de amor, como também de ódio; de coragem e também de medo são todos pertencentes ao universo afetivo.
Segundo Spinoza (1979), o corpo[2] está sujeito a ser afetado. Se afetado, o estado do corpo pode vir acompanhado de variações. Essas variações, mudanças ou transições de um estado (do corpo afetado) a outro, denominam-se afetos (affectus) ou sentimentos.
É nesse sentido que Spinoza (1979, p. 155) afirma que “o corpo humano pode ser afetado de numerosas maneiras pelas quais a sua potência de agir é aumentada ou diminuída; e, ainda, por outras que não aumentam nem diminuem sua potência de agir”. Além disso, “o corpo humano pode sofrer numerosas transformações e conservar, todavia, as impressões ou vestígios dos objetos, e, conseqüentemente, as imagens das coisas”. Assim, o potencial de afetar e ser afetado encontra-se no âmbito das mais diferentes formas, possibilitando na maioria das vezes, um movimento de um estado inferior de “perfeição” a um superior, ou vice-versa. Na primeira situação, pode-se dizer que os afetos envolvidos são “positivos” constituindo-se primariamente em alegria (que está vinculado à satisfação), e na segunda, tem-se envolvidos afetos “negativos” constituindo-se primariamente em tristeza (que está vinculado à frustração).
Dentro desse contexto, há de se considerar ainda que existem diferenças importantes na capacidade individual para responder às diversas situações a que são apresentadas a cada indivíduo. Sob essa perspectiva, a dicotomia intrínseca ao universo afetivo está intimamente relacionada com esta capacidade, o que refletirá diretamente em todos os aspectos da vida de um indivíduo.
Para Freud (1905), a afetividade é componente básico para a estruturação psíquica de um indivíduo, advindo daí, todas as estruturas mentais, relacionais e motivacionais, e, conseqüentemente, suas patologias. Em sua obra, Freud teoriza que a afetividade tem sua gênese no contato da criança com o outro. A expressão da afetividade se apresenta já nos primeiros cuidados prestados ao bebê quando ele nasce. Através da relação cuidador-bebê[3] a afetividade será internalizada pela criança e fará parte do seu desenvolvimento ao longo da vida.
Freud (1920) ainda diz que a finalidade da vida está diretamente ligada ao princípio do prazer que domina o funcionamento do aparelho psíquico desde os primeiros momentos de vida. Nesse sentido, o ser humano procura obter a satisfação, aqui entendida como experiência intensa de sentimentos de prazer. O mesmo autor também aponta que alguns indivíduos visam um certo tipo de satisfação que funciona como uma compulsão em repetir e obter o desprazer “[...] imaginam sentir-se desprezados mais uma vez, obrigam o médico a falar-lhes severamente e a tratá-los friamente [...]” (FREUD, 1920/ 1996, p. 32).
E ainda,
[...] estritamente falando, é incorreto falar na dominância do princípio do prazer sobre o curso dos processos mentais. Se tal dominância existisse, a imensa maioria de nossos processos mentais teria de ser acompanhada pelo prazer ou conduzir a ele, ao passo que a experiência geral contradiz completamente uma conclusão desse tipo. O máximo que se pode dizer, portanto, é que existe na mente uma forte tendência no sentido do princípio de prazer, embora essa tendência seja contrariada por certas outras forças ou circunstâncias, de maneira que o resultado final talvez nem sempre se mostre em harmonia com a tendência no sentido do prazer. (FREUD, 1920/1996, p. 19)
É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato físico, mas também através de demonstração de interesse e reconhecimento por parte daquele que cuida. Dessa forma, a afetividade se desenvolve pelos toques carinhosos ou agressivos, representados aí por “carícias ou maus-tratos”, e ainda, por elogios ou reprovações dirigidos ao indivíduo. É nesse sentido que Lacan (1973/74) afirma que os significantes – os nomes e rótulos que são dirigidos aos outros ou a nós mesmos – são carregados de afeto. Assim, antes mesmo do nascimento do bebê, nos significantes que lhe são dirigidos, os afetos, estão presentes.
Considerando que todos os seres humanos estão em desenvolvimento, Erikson (1987) propôs que ao longo da vida, cada indivíduo deve passar por estágios psicossociais[4]. Nesse sentido, um indivíduo deve transpor uma seqüência de etapas resolvendo, progressivamente, conflitos de caráter bipolar e demandas psíquicas e sociais, adquirindo posturas e habilidades que propiciam sua evolução, no sentido de atingir a maturidade.
Romper uma etapa significa lidar, de um lado, com os aspectos psicológicos individuais e de outro com as relações sócio-culturais a que cada um está sujeito. Ou seja, o desenvolvimento de cada indivíduo está diretamente ligado aos afetos a que ele está sujeito, da forma com que tais afetos são introjetados e de como se manifestará socialmente. Isso denota que a expressão das emoções advém de construções sociais, de um conhecer, em que os indivíduos aprendem regras ou convenções que se diferem em cada cultura.
Afetividade com base do desenvolvimento da aprendizagem
Pesquisas em neuropsicologia mostram evidências que as emoções como atividades neuronais são inseparáveis da cognição. Damásio (1996, 2000) sugere que os estados mentais e estados corporais são indissociáveis e interligados. Piaget (1974), por sua vez, afirma que, paralelamente ao desenvolvimento anatômico, fisiológico e psicológico do ser humano, o seu raciocínio passa por um desenvolvimento cognitivo que pressupõe uma série de mudanças ordenadas e previsíveis e em etapas[5]. Para esse autor, o indivíduo em interação com o ambiente opera princípios básicos segundo sua maturidade fisiológica. Isso vale dizer que a criança não pensa como o adulto, bem como um adolescente, posto que cada um se encontra num estágio muito próprio do desenvolvimento humano.
Sob essa perspectiva, Piaget (1974), acrescenta que a afetividade pode funcionar como energia atuante e necessária para que o desenvolvimento cognitivo vá em direção à ação de aprender, porém, não modificando a estrutura de funcionamento da inteligência. Nesse sentido “a ação, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso corresponde à afetividade”
Segundo Vygotsky (1982), as interações sociais contribuem para o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo desde o seu nascimento. Nesse processo, as relações sociais vão sendo tecidas através dos contatos afetivos iniciais que a criança estabelece com as pessoas que compõem o ambiente que a cerca e que vai determinar, em grande parte, o seu pensamento por toda a vida. Dessa forma, as potencialidades do indivíduo são transformadas em situações em que nele ativam esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, num processo dialético contínuo. Dentro dessa perspectiva Vigotsky (1982), Piaget (1945) e Wallon (1845), estabelecem que a afetividade e a inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pelas relações sociais. Portanto, pode-se afirmar que condição neurológica, pensamento, afetividade e fatores socioculturais estão estritamente correlacionados para a construção do conhecimento.
Estrutura das relações transferenciais – base da relação professor-aluno
A transferência, segundo Lacan (1964) é uma prática que remonta a Platão, e que foi sendo elaborada por Freud ao longo dos anos de sua prática analítica.
A transferência é um fenômeno essencial, ligado ao desejo como fenômeno nodal do ser humano, que foi descoberto antes de Freud. Ele foi perfeitamente articulado – empreguei uma grande parte de um ano consagrado à transferência para demonstrar isto – com o mais extremo rigor, num texto em que se debate sobre o amor, nominalmente O Banquete de Platão. (Lacan, 1964, p. 219)
A transferência é a repetição da relação vivida com os cuidadores da infância e que, num outro momento, será revivida pelo indivíduo e aqueles que ocuparam o lugar daqueles cuidadores, tendo sido esses os pais ou qualquer pessoa que tenha desempenhado essa função. Os lugares anteriormente ocupados pelas figuras parentais, então ocupados por outros indivíduos também investidos de afeto, serão, em certa medida, substitutos daqueles.
Estando a transferência intimamente ligada aos afetos que permeiam as relações, sejam elas entre médico e paciente, entre parceiros, entre professor e aluno e outros, poderá ser qualificada de positiva ou negativa, segundo seja percebida como amável ou hostil. Isso porque, os afetos nessa nova relação não serão, necessariamente, amorosos e de aceitação, uma vez que a relação primária, da infância, também pode ter sido permeada por afetos rancorosos e de rejeição.
Lidar com o afeto que envolve uma relação transferencial, seja ela qual for, não é algo realmente simples. Quanto a isso, Freud (1915) apresenta a seguinte questão:
Todo principiante em psicanálise provavelmente se sente alarmado, de início, pelas dificuldades que lhe estão reservadas quando vier a "interpretar" as associações do paciente e lidar com a reprodução do reprimido. Quando chega a ocasião, contudo, logo aprende a encarar estas dificuldades como insignificantes e, ao invés, fica convencido de que as únicas dificuldades realmente sérias que tem de enfrentar residem no "manejo" da transferência. (Freud, 1915, p. 593)
Em se tratando de uma relação em que estão envolvidos professor e aluno, não poderia ser diferente. Manejar a transferência em uma relação professor-aluno não é algo simples, principalmente se se considerar que os afetos ali envolvidos são aqueles que, com certeza, foram investidos outrora na relação cuidador-cuidado ainda na primeira infância[6]. Segundo Freud (1915), “é verdade que o amor consiste em novas adições de antigas características e que ele repete reações infantis. Mas este é o caráter essencial de todo estado amoroso. Não existe estado deste tipo que não reproduza protótipos infantis.”
A resposta às questões colocadas aos partícipes de uma relação transferencial vai depender da subjetividade de cada um. Isso porque cada indivíduo possui uma capacidade própria para responder afetivamente à cada situação. Tais respostas se limitam, muitas vezes, à aceitação ou à rejeição do afeto que lhe é dirigido. Cabe ao professor, aqui especificamente, utilizando-se da transferência, conduzir o aluno à vivenciar uma experiência afetiva calcada na aceitação. Esse tipo de transferência é substitutivo de afetos já experimentados pelo aluno e não é menos real que as suas experiências anteriores.
Lacan (1992) denuncia a sugestão transferencial presente em toda transferência. O autor ressalta que, uma vez que um indivíduo ocupa um lugar afetivo como cuidador, seja na relação professor-aluno ou em outras relações transferenciais[7], esse indivíduo será investido de autoridade. Isso é possível porque o Autoridade, juntamente com o Afeto e o Saber, é constituidor da estrutura que sustenta uma relação transferencial.
Essa é a síntese da Relação Transferencial: afeto/saber/autoridade. Segundo Lacan (1992) o saber, na relação transferencial, pode toma um lugar de autoridade que poderá ser utilizado pelo professor, como um aparelho de influência calcado na afetividade.
Para o aluno, o professor é aquele que, como as figuras parentais, de alguma forma vai saber “cuidar dele”. Nesse sentido, a autoridade natural dos pais, professores, parceiros etc, só se torna possível porque tem o afeto positivo (aquele que remete à satisfação) como base. Em situações em que a autoridade é imposta, o afeto que circula naquela relação são sentimentos de medo, impotência, não raros acompanhados de rancor e ódio. Nesse caso deixa de ser autoridade para dar lugar ao que é denominado como autoritarismo ou despotismo, estados que devem ser evitados.
Relação professor-aluno na infância
A própria organização da escola, com regras, leis, horários, avaliações etc, introduzem limites que funcionam como organizadores para a criança. Esses limites, segundo Lacan (1992), impõem contenções ao desejo de prazer ilimitado, absoluto, presente desde o nascimento. Uma vez que a criança consegue permitir-se ser frustrada em suas investidas de busca ao prazer, ela poderá se colocar no lugar do outro e inserir-se no grupo humano, adaptando-se às demandas de sua cultura.
O professor aqui, como substituto das relações parentais, também contribuirá com significantes que moldarão o desempenho do aluno. A subjetividade nessa relação professor-aluno versus conhecimento se evidencia a partir do momento em que o aluno, se submete à lei do desejo do professor, que é, presumivelmente, o de transferir conhecimentos e informações. Nesse contexto, o professor é aquele que detém o saber que, por sua vez, lhe confere autoridade.
Nessa circunstância, a criança transfere seus afetos conferidos aos pais/cuidadores para a figura do professor, e dependendo de como foi sua relação com os seus cuidadores da infância, sentirá o professor também como um “cuidador” suficientemente adequado ou não. Ao professor é atribuído um saber e ele deverá dosar o saber e a autoridade com zelo. É através desse zelo que se estabelece a transferência nas relações, transferência essa, permeada por todo tipo de afeto que, poderão fomentar o processo educativo ou causar-lhe transtornos.
Portanto, na infância, os professores são herdeiros diretos da relação primária cuidadores/cuidados. Em decorrência, se não se estabelecer nada parecido com a relação transferencial, dificilmente se dará uma aprendizagem de forma adequada. Quando se diz que é sobre a transferência que se dá o conhecimento, está se referindo ao fato do aluno transferir os afetos das figuras parentais para o professor, e, por causa disso, aprende ou não.
A adolescência e a relação professor-aluno
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Organização Pan-Americana de Saúde (OPS) a adolescência compreende a faixa etária entre os 10 e 20 anos. Inicia-se com o aparecimento dos caracteres sexuais secundários próprios da puberdade e segue até o apogeu do crescimento, passando por transformações físicas e psicossociais que culminam com a maturidade do adulto[8].
O jovem ao se deparar com as primeiras mudanças, essencialmente corporais, sente dificuldades na assimilação de aspectos ligados a sua auto-imagem, influenciando na sua auto-estima e construção de sua identidade[9]. É um estágio em que, segundo Aberastury e Knobel (1981), ocorre a elaboração de lutos: perda do corpo e da identidade infantil, perda dos pais da infância e perda da bissexualidade. Freud (1946) postula que o adolescente, para elaborar essas perdas, desenvolve mecanismos de defesa, tais como, negação das transformações corporais, ambivalência emocional entre crescer ou permanecer-se infantil e ainda, uma acentuada agressividade manifestada numa revolta e num questionamento sobre a família e o mundo. Nesta fase o indivíduo pode, ainda, se isolar na tentativa de compreender o momento que está vivendo, através da interiorização ou então partir ao encontro de outros indivíduos que vivenciam o mesmo processo.
Aberastury e Knobel (1981) destacam características próprias da adolescência e denomina-as como Síndrome Normal da Adolescência. Isso porque algumas dessas características se confundem com aspectos psicopatológicos, apesar de serem extremamente comuns e necessárias para o desenvolvimento do indivíduo. Algumas dessas características são: o pensamento mágico, a aderência e a influência do grupo, as aspirações sexuais e profissionais idealizadas, a dificuldade de comunicação com a família, a postura de rebeldia.
Grande parte dessas características se torna possível devido ao fato de que, segundo Piaget (1971), o pensamento do adolescente já adquiriu a forma conceitual capaz de efetuar raciocínios abstratos sem o apoio das percepções concretas. Assim, numa forma hipotético-dedutiva em que há o predomínio do imaginário, tal pensamento possibilita ao indivíduo planejar o futuro. Através desse tipo de pensamento, esses indivíduos desenvolvem a capacidade de utilizar das operações de generalização, analise e síntese e nesse sentido, podem deduzir as conclusões e anteciparem os resultados das ações, buscando alternativas e soluções para a problemática que se lhes apresentam. Por outro lado, apoiados pelo pensamento mágico e onipotente que lhe é peculiar, o adolescente acredita que seu pensamento é o mais correto em detrimento dos demais. Além disso, o adolescente, por sua natureza auto-reflexiva, encontra-se num processo de interiorização de valores e conceitos que se expandem ao encontro dos valores do grupo o qual pertence numa permuta recíproca com seus iguais.
O corpo do adolescente se desenvolve no sentido de se preparar para o exercício da sexualidade genital e para a reprodução. Concomitantemente a essas transformações e às possibilidades alcançadas com o desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo, o adolescente vivencia a construção de uma nova identidade, que permeia a compreensão desse novo indivíduo em que está se transformando.
A identidade é a combinação de características da personalidade e estilo social, pela qual o indivíduo se define e é reconhecido pelo seu ambiente cultural. É também o sentimento subjetivo de coerência e de continuidade da personalidade. É a possibilidade do adolescente se ver ao longo da sua história, integrando passado e presente e visualizando perspectivas futuras. É se ver e se sentir reconhecido.
Essa é a fase em que o indivíduo desloca os afetos anteriormente dirigidos à família, para os grupos sociais, uma vez que passa por um processo de questionamento dos valores colocados pelos seus cuidadores da infância. É o momento em que o indivíduo, buscando se compreender, se identifica com os seus iguais. Assim, estabelece-se um processo inconsciente que resultará em desbancar a cultura social vigente e com isso, destituir os próprios pais numa tentativa de superá-los e separar-se deles. Como conseqüência, na adolescência, é comum se desenvolver uma admiração pelo líder, que encarna a figura de autoridade antes ocupada pela figura paterna e pelo professor da infância.
Freud (1921) destaca que, ao entrar para um grupo, o indivíduo abandona a sua subjetividade e se identifica com o seu líder e com os seus ideais, copiando e imitando-o. Essa identificação aparece em forma de fascinação amorosa e é isso que unifica o grupo. O mesmo autor ainda afirma que os membros de um grupo, independente de como ou porque se agregaram, se sentem possuidores de uma espécie de “alma coletiva”, que os fazem sentir, pensar e agir de uma maneira inteiramente diferente de como sentiria, pensaria e agiria cada um deles isoladamente. Estes membros, coletivamente, cedem a instintos que, como indivíduos isolados, forçosamente refreariam. Citando Le Bon, Freud aponta:
Mas se a multidão necessita de um chefe é preciso que ele possua determinadas aptidões pessoais. [O chefe] Deverá achar-se empolgado por uma fé intensa numa idéia para poder criar a mesma fé na multidão. Ao mesmo tempo deverá possuir uma vontade potente e imperiosa, suscetível de animar a multidão, carente, por si mesma de vontade. (Freud, 1921, p.17)[10]
O autor ainda postula que um líder é considerado por seus liderados como um indivíduo onipotente, invencível, capaz de amar igualmente a todos os membros do grupo neutralizando as suas diferenças, homogeneizando-os e, principalmente, defendê-los dos perigos. O líder, tal qual o hipnotizador, exerce uma fascinação, uma influência sobre um sujeito impotente e sem defesa, sendo capaz, inclusive de paralisar e inibir a racionalidade do indivíduo ou dos seus liderados. Citando ainda Le Bon, Freud continua: “A personalidade consciente desaparece; a vontade e o discernimento ficam abolidos. Sentimentos e pensamentos são então orientados no sentido determinado pelo hipnotizador”. (Freud, 1921, p.11)
Sob essa perspectiva, a posição do professor até então na condição de representante direto das figuras parentais, quando frente a adolescentes, essa condição deve ser substituída pela figura de um líder. Pode-se dizer que na infância o processo de transferência se dava de forma “linear”. Ou seja, por ter Afeto pelo outro, o indivíduo atribui a esse outro um Saber, ao mesmo tempo em que, por causa desse Saber, investe nele uma Autoridade. No entanto, dada as características peculiares desenvolvidas na adolescência, a relação transferencial, sob a mesma estrutura afeto/saber/autoridade, se processa, de certo modo, de forma aleatória. Assim, na adolescência, esse processo pode, segundo Lacan (1998), iniciar pelo Saber que é conferido ao líder e a partir daí, triangular os outros pilares da transferência, o Afeto e a Autoridade. Também, poderá se iniciar pela Autoridade representada pelo status que esse indivíduo ocupa, dirigindo-se então para o Afeto e o Saber. Ou ainda, nos moldes do que acontece na infância, originando-se pelo Afeto e fechando a estrutura transferencial com os pilares Saber e Autoridade.
Nessa circunstância, grande parte do sucesso do aprendizado de um adolescente, está diretamente ligada à capacidade do professor se colocar como líder frente a esse indivíduo. Dessa forma, o professor enquanto líder, zeloso para com seus liderados, poderá substituir os representantes parentais da infância do adolescente. Ora, o zelo que o professor deverá, enquanto líder, dispensar ao adolescente, deverá ser capaz de sustentar a relação tranferencial e que, a bom termo, fomenta o processo educativo.
Considerações Finais
No universo da educação, vêem-se pais e profissionais da área imersos em dilemas aparentemente insolúveis, frente a situações reflexo das transformações a que o mundo vem passando. Dentro desse contexto encontra-se o ser humano e suas relações, que não passam ilesas em face dessas transformações. Nesse sentido, emerge uma necessidade de melhor compreender o ser humano e seu desenvolvimento, bem como suas relações, para que se possa reposicioná-los no contexto contemporâneo. Tal necessidade se torna mais premente quando se trata de relação educador/educando, uma vez que a humanidade necessita do processo educacional para se manter como tal.
Nesse sentido, procurou-se, ao longo desse artigo, mostrar que no decorrer da vida, o ser humano replica a relação primária da infância, cuidador/cuidado, em suas relações transferenciais. Relações essas que têm como estrutura básica a tríade afeto/saber/autoridade. Portanto, sendo a relação professor/aluno uma relação transferencial, tem nessa tríade, sua estrutura básica.
Os afetos são resultantes de estímulos a que o indivíduo é submetido. Tais estímulos, que podem ser os mais diversos, possibilitam afetos também diferentes, dependendo de como cada indivíduo os traduz. Assim, dado estímulo poderá ser traduzido distintamente por indivíduos diferentes de forma a proporcionar prazer, satisfação – o que aqui foi denominado de Afetos Positivos –, ou desprazer, insatisfação – a que foi denominado de Afetos Negativos.
Sob esse ponto de vista, cabe ao professor, entre outras coisas, saber adequar os estímulos que cada indivíduo requer para que resulte em Afetos Positivos. Serão esses afetos os responsáveis em transmitir ao aluno a sensação de zelo necessária a fortalecer a relação e refletir positivamente no processo de ensino e aprendizagem.
Em se tratando do universo infantil, o professor é herdeiro direto da relação cuidador/cuidado da primeira infância e, portanto, deve basear a relação a partir do Afeto. Já no âmbito da adolescência, o professor, que até então era representante parental direto, deve ser substituído pela figura do líder, destituindo os primeiros. Será na posição de líder, que o professor deverá ser capaz de perceber, considerando a individualidade de cada elemento do grupo, qual o estímulo será capaz de ser traduzido em Afeto Positivo pelo adolescente. Tal afeto refletirá o zelo que o indivíduo demanda nessa faze do desenvolvimento e conseqüentemente, no processo de ensino e aprendizagem
Deve-se aqui salientar, que não será a tentativa infrutífera do professor em se transformar em um adolescente que fará com que ele se coloque como líder frente aos adolescentes. O líder ocupa essa posição através de instauração da relação transferencial afeto/saber/autoridade, que na adolescência tem um caráter aleatório. O líder é aquele que consegue zelar pelos seus liderados, abrandando as diferenças frente ao grupo, tratando todos igualmente, ao mesmo tempo em que está atento à individualidade de cada um. E ainda, o líder é aquele que, incutido da crença por uma idéia, empolga-se por ela e cria essa mesma crença nos seus liderados.
Além disso, o professor, atuando como tal em qualquer etapa da vida, deve buscar administrar, de forma suficientemente adequada, seus próprios afetos, para que tais afetos não interfiram negativamente na relação com seus alunos. Assim, evitará o desenvolvimento de uma relação em que, ao invés de autoridade, se instaure o autoritarismo, gerador de afetos negativos e, portanto, não desejáveis.
Finalmente, considerando as rápidas transformações a que o mundo vem passando, principalmente no que tange ao conhecimento, tecnologia e informação, verifica-se um abalo em um dos pilares da relação transferencial professor/aluno, o Saber. Se a autoridade, que por muito tempo, vinha sendo legitimada pelo saber adquirido pela experiência de vida, atualmente, essa condição vem sofrendo arranhões. Isso ocorre, no momento em que essa experiência dá gradativamente, lugar à capacidade de reter e manipular as informações num mundo cada vez mais repleto de saberes tecnológicos dinâmicos. Uma vez que o jovem tem conseguido adaptar-se com maior facilidade às novas exigências do mundo, esse jovem passa a ter um maior acúmulo de conhecimento tecnológico que os pais ou professores. Baseado nessa capacidade dos jovens, os pais ou professores perdem a sua autoridade em detrimento do “maior saber dos filhos”, ignorando o conhecimento de vida e valorizando, indiscriminadamente, o “saber lidar com novas tecnologias”. Assim, cada vez mais, torna-se necessário ao professor investir, não só em novos conhecimentos, como também, na relação transferencial como um todo, assumindo integralmente a enorme responsabilidade que lhe é requerido enquanto educador.
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SPINOZA, Baruch de. A Ética. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril, 1979.
VYGOTSKY, L.S.. Obras Escogidas: problemas de psicologia geral. Gráficas Rogar. Fuenlabrada. Madrid, 1982.
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[1] Entende-se por educador todo indivíduo que promove o aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas, ou seja, de sua capacidade física, intelectual e da personalidade, visando não só a formação de habilidades, mas também do caráter e da personalidade social. (Aranha, 1997)
[2] Para esse autor, o corpo e alma são a dupla expressão de uma única realidade, são “uma só e mesma coisa expressa de duas maneiras diferentes”. (Ética II, prop7 escólio)
[3] Aqui se utiliza do termo “Cuidador” para designar a pessoa que atende as necessidades básicas para a sobrevivência do infante.
[4] Tais estágios são: confiança básica ou desconfiança básica, que ocorre no primeiro ano de vida; autonomia versus vergonha ou dúvida, que ocorre entre o segundo e terceiro anos de vida; a iniciativa e a culpa, de três aos seis anos de idade; laboriosidade e inferioridade dos seis aos doze anos; identidade se contrapondo com confusão de identidade surgem entre doze e vinte anos de idade; intimidade ou isolamento que se confrontam dos vinte aos quarenta anos de idade; produtividade e inatividade que surge entre os quarenta e sessenta e cinco anos de idade e por fim, integridade e desespero.
[5] Estas etapas seriam: Período sensório-motor (de zero a aproximadamente 2 anos), período operatório que se divide em Pré-Operatório ou Intuitivo-simbólico (aproximadamente dos 2 aos 7 anos) e Operatório Concreto e finalmente (aproximadamente dos 7 aos 12 anos) o período Formal ou Hipotético-Dedutivo (aproximadamente dos 12 anos em diante).
[6] Primeira infância é a faze da vida que vai do nascimento aos três anos de idade. Segundo Ruiz (1991), a primeira infância se caracteriza pela formação de núcleos de conhecimentos estáveis. Estes núcleos influirão sobre a maneira de elaborar outras experiências posteriores.
[7] Cabe aqui ressaltar que numa relação analista/paciente a posição do analista não deve se valer da sugestão.
[8] Apesar do início da adolescência ser bem definido com o início das mudanças puberais, o final da adolescência tem sido motivo de estudos por parte de vários autores e considerado um período bastante impreciso. Isso se deve ao fato de que o finalizar da adolescência, além do amadurecimento da sexualidade, prevê independência afetiva e familiar, autodeterminação, responsabilidade e a consolidação da identidade (OMS, 1995; OPS, 1995). O cumprimento de todos esses quesitos passa então a depender de fatores que estão muito além daqueles puramente orgânicos.
[9] Segundo a proposta de Erikson (1987) de que o ser humano, em seu desenvolvimento, deve passar por uma série de etapas psico-sociais bipolares, a adolescência estaria compreendida em duas dessas fases:Identidade versus Confusão de Papéis e Intimidade versus Isolamento.
[10] Psicologia das Multidões. Paris: F. Alcan, 1921
Com este tipo de trabalho,nós identificamos o Outro numa relação parental.Parabéns,vocês conseguiram contribuições importantes para o entendimento da Teoria Vincular como estrutura.
ResponderExcluirMuito bom o texto, ajudou bastante em um trabalho que fiz referente a este tema...
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